DECONSTRUIR EL ANÁLISIS DIDÁCTICO (Adrián Liberman L.)
“Para todos aquellos que alguna vez me rechazaron en mi camino analítico, con ello solo lograron aumentar mi pasión”
“Para Ari, hijo, sigo trabajando para hacerme digno de tí”
Lo que sigue es un producto de mi relación con la institución psicoanalítica y sus particularidades. Relación de cuestionamiento, de puesta en tensión de los supuestos sobre los que se basa, de sus mitos y principios fundantes. En este caso, en el marco de las Jornadas Anuales del Instituto de la SPC, del análisis didáctico, su lugar y su especificidad . Como también de algunos aspectos de la función didáctica, esa adjetivación que hace que algunos puedan llevarlo a cabo y otros no. Es una tentativa de desmontaje, un intento de comprensión de algunos aspectos del análisis didáctico y su papel en la formación de nuevos analistas. Es un ejercicio de iconoclasia, de destitución indispensable para que el psicoanálisis se mantenga como saber de lo humano y no devenga ni en ideología o religión. Intento que me hace reiterar una vez más lo que decía el filósofo griego Diógenes para anunciar su llegada a la plaza pública: “vengo a devaluar la moneda”.
Estos cuestionamientos, estas preguntas más que respuestas que compartiré con ustedes las hago desde mi ejercicio de la función didáctica. Función que pese a mis preguntas acerca de sus consecuencias, o gracias a ellas, me empeñé en obtener venciendo resistencias y desacuerdos.
Y antes de abordar el tópico me parece insoslayable señalar la apertura de la Directiva del Instituto a esta propuesta mía, como a la disposición vigente en el marco de la SPC a preguntarnos sobre los pilares identitarios de nuestro oficio y práctica sin censura previa, sin prurito de ninguna especie.
Comienzo diciendo así diciendo, que entre otras acepciones, el psicoanálisis es un encuentro entre el síntoma y los deseos. No los deseos concientes, mera expresión de la voluntad, sino de los inconcientes los que están parcialmente deformados por efecto de la represión y dirigidos a un Otro. Son los que emergen por la libre asociación y los efectos de la interpretación analítica Son las consecuencias de ese hacer de “cartero” tal como lo expresa Derrida Es decir la reconducción del deseo a su verdadero destinatario velado por las resistencias y convocado por el equívoco de la transferencia. Otra acepción del psicoanálisis es que es una forma de lidiar con la sinrazón (Foucault, c,p Forrester)
Así, es esperable que en el curso de una cura, el analizando exprese deseos. “Quiero ser amado”, “Quiero dejar de experimentar culpa por tener éxito” son solo dos ejemplos de deseos de frecuente aparición durante un análisis. Estos deseos no requieren del analista nada más que lleve a cabo con cabalidad su función. No ponen en tela de juicio su capacitación ni su probidad en relación con ningún colega.
Pero cuando surge el deseo “quiero ser analista”, el panorama cambia. Para dar cuenta de este deseo, el analista deberá ostentar la función didáctica. Por qué? ¿Qué hay en este deseo sustancialmente diferente que requiere del analista unas características particulares, o reclama un tratamiento llamado “didáctico” ? ¿Es este tratamiento “didáctico” distinguible de cualquier otra cura tipo?
Me pregunto que es lo que se pone en juego con alguien que durante un análisis o como motivo para emprender uno expresa su deseo de ser analista. ¿A qué transformación subjetiva alude este deseo que debe ser oido por algunos analistas y no por otros? Si la expresión “análisis didáctico “ puede resultar chocante y la sustituimos por “análisis de formación”, ¿acaso todos los analisis no son “formativos” , a la vez que terapéuticos y éticos? ¿Es el deseo de hacerse analista algo distinto a una elección vocacional, como cualquier otra, o pone sobre el tapete cuestiones diferentes por lo cual el oído que le dé lugar debe ser el de un analista autorizado por sus pares para tal efecto?
Entiendo que algunas cuestiones que se juegan en ello son las de inscribirse en una ética y un método particular cuya práctica aspira a producir modificaciones en la estructura subjetiva de otros y por añadidura, curar también.
Entre nosotros, me refiero a la SPC y en términos más amplios a la IPA, cuando alguien enuncia este deseo y persiste en materializarlo, se le dirige a un analista que ejerce la función de didacta.
Yo tengo esta función, ¿en que me distingo de otros colegas que no la tienen o más aún, que no quieren tenerla? Los analistas didactas conformamos un estamento, (me costó encontrar este término para definir al grupo, la palabra que insistía en mi cabeza era “casta”). En términos ideales, uno pensaría que formar parte de este estamento sería algo apetecible. Pero en el marco de nuestra sociedad, ¿lo es?. Si revisamos nuestra historia societaria podremos observar que el número de miembros que solicitan acceso a esta función es minoritario y con tendencia a cero. ¿Qué tiene, o mejor dicho, de que carece esta función que no se perfila como deseable por la mayoría de las cohortes de analistas que formamos?
E insistiendo en los términos ideales, uno supondría que aquellos que aspiran y obtienen esta función son los miembros más brillantes, más talentosos, que publican más, que participan más, que dictan más clases o que evidencian mayor compromiso institucional? ¿Es ese nuestro caso?
Entre nosotros la función didáctica se ve amenazada por el envejecimiento más la emigración de los didactas. con la consecuencia inmediata que la variedad y disponibilidad de los mismos se reduce para los actuales candidatos y quienes aspirarán a formarse en un futuro. En este sentido habría que considerar que de tener en nuevos grupos de candidatos en formación la cláusula que limita el número de ellos que cada didacta puede asumir requiere ser modificada…
Dentro de este panorama, aventuro un intento de respuesta a la pregunta acerca de ¿quién es un didacta?. Para mí es un analista que desea incidir directamente en la formación de otros analistas, especialmente en cuanto a análisis y supervisiones se refiere. Esta respuesta proviene de lo que constituyeron mis motivos para aspirar a la función didáctica.
Precisando un poco más, entonces, un analista didacta es alguien que ostenta un poder, uno que tiene que ver directamente con el deseo de alguien de pasar del diván al sillón.
Ahora, este poder obtenido de un grupo de pares mediante ciertos requisitos, ¿constituye una habilitación o una autorización? Si es habilitación, ¿cuál es la “habilidad” distintiva que caracteriza al didacta”? Lo que sí parece indudable es que es un lugar que se ocupa por cooptación, por anuencia de quienes ya la ejercen al igual que la ocupación de este lugar también podría ser denegada. Si se trata de habilitación, el proceso de asunción de la función didáctica difiere muy poco, o en nada al proceso de hacerse titular o asociado. Entonces parece que la perspectiva de la habilitación no ayuda mucho a distinguir la especificidad del ser didacta.
Originalmente, el análisis didáctico no existía, sino que se estableció la necesidad del análisis del analista. Es decir,que para ocupar el sillón era imprescindible realizar la travesía por el propio inconciente, pero no es sino hasta la complejización institucional de la IPA que el estamento didáctico aparece.
Así me parece que la función didáctica queda investida de ser “garante”. ¿De qué? ¿De la “normalidad” del analizando? ¿De los diversos modos de transmisión del psicoanálisis? ¿De mantener marginados, vía recurso a la psicopatología o “inanalizabilidad” de los que incomodan?
En tanto la función didáctica se adquiere o se niega dentro del marco de una institución, no es una adjetivación hecha en el vacío, ésta queda impregnada de los intereses institucionales. Y sabemos que por muy orientados a la formación que éstos estén, también son reflejo de las pasiones de quienes forman parte del Instituto, como todo grupo humano. Existe suficiente literatura dentro de la Historia del Psicoanálisis como para saber de los estragos que las tensiones societarias han hecho en el seno de los análisis de candidatos. Parece inevitable considerar que el didacta está atravesado por dos exigencias que quizás se contradicen. Por un lado recoge la experiencia analítica del candidato, relanzándola a su trama fantasmática particular. Y por otro lado es un transmisor, no sólo de una forma de ejercer el acto analítico, sino de un entramado institucional donde esta experiencia tiene lugar. El didacta está llamado a escuchar lo que hace el analizando con su don analítico y sus transformaciones, pero también a cuidar que este don discurra por los canales que su grupo sanciona como “adecuados”…
Considero que el principal problema del didacta como alguien que emerge de una lista de personas autorizadas por la institución es que sesga la transferencia. De esta forma corre el riesgo de ser colocado por el analizando no como agente de su bien, sino como agente de la institución a la cual el candidato aspira su entrada. Esto marca la posibilidad que la función didáctica devenga en un “funcionariado”, un trabajo hecho para preservar las características idiosincráticas de la institución en la que se enmarca.
Y en nuestra propia historia societaria también sabemos de los ecos que en los análisis didácticos produjo la concentración de éstos en pocos didactas o la de los cuestionamientos teórico-ideológicos entre ellos.
Pero además, al menos dentro de nuestra sociedad, la función didáctica tiene una vigencia limitada. Una vez adquirida, debe ser renovada, si el que detenta la función lo desea. ¿Porqué se reconfirma? ¿Y qué se reconfirma?
Para mí es obvio que no es nada acerca de si “la cabeza del didacta sigue funcionando”, como se me dijo durante una reconfirmación, exabrupto que es más inadecuado por cuanto lo dijo con seguridad de dogma alguien que hace veinte años cesó en su práctica clínica. Si de eso se trata, existen los EEG y toda una batería de pruebas neuropsicológicas para despejar los fantasmas de la demencia y el esclerosamiento. Considero que la renovación o no de la función didáctica debiera apuntar a dar cuenta de cuales han sido las modificaciones, evolución si lo desean, del pensar analítico del didacta en cuestión. Inventariar sus contribuciones científicas, su vigencia o falta de ella en el pensar el acto analítico, su compromiso societario, su interés o falta de él por la docencia y especialmente su postura frente al ejercicio del análisis y su transmisión.
Presentar un trabajo teórico clínico y ser entrevistado por un comité ad hoc es importante, pero escamotea lo esencial. Aunque dentro de la SPC este requisito intenta prevenirnos sobre la perpetuación en el poder, considero necesita afinarse en cuanto a la información realmente relevante que no haga de la reconfirmación una reiteración simplemente formal. Y si hubiera algo de verdad en aquello de constatar el estado del funcionamiento neuronal del didacta, ¿no habría que hacer otro tanto con los demás estamentos societarios? ¿O los titulares y asociados no se demencian o esclerosan?
Me siento obligado a insistir en el aspecto de ejercicio de poder que la función didáctica denota. Un poder que entre otras aristas sea el de propiciar una transferencia al psicoanálisis en tanto vocación y/o oficio pero también a la institución y al instituto.
Visto de esta forma, el didacta es alguien encargado de iniciar a un neófito para inscribirse dentro de un linaje, una sucesión de relaciones de parentesco que tiene como punto de inicio a Freud. Y el ejercicio del análisis didáctico es uno que induzca al analizando no solo a una transformación subjetiva sino a una afiliación con un grupo determinado de analistas destinados a ser llamados colegas.
Pero dejando en paz por un rato a mis compañeros de estamento, también es lícito preguntarse acerca del producto de un análisis didáctico. ¿Basta con caracterizar así a uno que tiene el advenimiento de un psicoanalista como efecto? Entonces el análisis didáctico anticipa sus efectos y producciones. ¿Y que es un analista? ¿Es un ser a salvo de los infortunios de la existencia, liberado del hacer síntomas? Ya sabemos que esto no es así, el analista está lejos de ser una suerte de dios blindado de experimentar cualquier malestar.
Entonces, ¿qué analista es el que emerge de este análisis? ¿Es un “honrado técnico de la cura” (Roudinesco) producto de su aprendizaje con un funcionario de la institución encargado de adiestrarlo?
Veamos como caracteriza Lombardi (2003) lo que es un analista entendido como el emergente de un análisis llevado a su fin : “es alguien capaz de realizar destituciones subjetivas, firmemente convencido de la existencia del inconciente, de hacer caer el sujeto supuesto saber y de acceder y ayudar a acceder a una ética del buen decir ( a veces luego de mucho maldecir)”.
Y si siguiendo a Lacan (“Variantes de la cura tipo”) el fin de análisis es el paso de analizando a analista, es decir lo que otros caracterizarían como “la instauración de la función analítica” en el analizando, ¿entonces no es cierto que todo análisis es didáctico en sus efectos y no se requiere sea conducido por un tipo de analista en particular?
Pero el análisis didáctico también precede en su encuadre a las singularidades clínicas del aspirante a analista. La frecuencia de las sesiones, su duración y las del proceso en general están anudadas a otros requisitos como los seminarios y supervisiones. ¿No corremos el riesgo de hacer entonces del análisis de formación un vehículo de ideologización acartonado?
El análisis se revelará como didáctico o no por un querer del sujeto, si entre otras cosas se entiende como sujeto dividido y se aviene a pensar en ello, es decir a ejercer la función de analista. De esta manera el análisis didáctico se inicia con un malentendido, que es su adjetivación a priori de una característica que sólo podrá advenir apres coup. Pero además, el análisis didáctico no transmite un saber (aunque fuerce a que el analizando quiera saber sobre su elección) sino que a diferencia de los otros pilares formativos produce, si marcha bien, una destitución del saber. Si la experiencia formativa transcurre bien, de ella advendrá un sujeto al tanto de su ignorancia, de su división constitutiva que hacen de todo saber un hecho del imaginario, aunque la captura de este hecho no pierda importancia.
Así, el análisis del analista está ubicado dialécticamente en una posición distinta de los otros dos pilares, que son los seminarios y supervisiones. Mientras estos últimos buscan la institución de un saber y una capacitación, el análisis apunta a la destitución de los saberes pre concebidos y a la caída de los ideales.
Pero estas cualidades del análisis didáctico aparentemente están muy alejadas de la percepción que los candidatos tienen del mismo. El análisis tiende a ser visto como un requisito más que se les exige para titularse, a la par de seminarios y supervisiones. Este aserto proviene de un informe de Knight (1942) en el marco de la American Psychoanalitical Asociation, c.p Lacan (1966). Me pregunto yo hoy si esta afirmación no es inquietantemente vigente….
De esta forma, para ir concluyendo, el análisis del analista sigue siendo indispensable, pero quizás es la categoría de didacta la que debe ser cuestionada. El análisis del analista debiera ser lo más libre y desapegado de la institución posible. No solo en virtud de las contaminaciones sobre las que nos advierte en su artículo el Dr. Valedón (1998) sino porque en boca de alguien tan lejano a ser un alborotador como Otto Kerberg dice mientras nos visitó en el 2001, que el análisis didáctico es una situación “radioactiva” (Kerberg, entrevsitado por Prengler, 2001) en tanto produce idealizaciones y transferencias masivas. Y si estos fenómenos tocan sociedades con muchos miembros, donde los encuentros extra analíticos entre didactas y candidatos pueden minimizarse, ¿que se puede esperar de una sociedad tan pequeña como la nuestra?
Es por ello que hay que insistir en el aspecto de ejercicio de poder que la función didáctica acarrea, así como del necesario cuestionamiento de las formas y alcances en que éste se ejerce. Cuestionamiento al que seguimos abiertos, siguiendo a Madame de Stael cuando decía: “Las luces se curan con más luces”.
Caracas, noviembre de 2015.
